Esperamos que la lectura, reflexión e intercambio posterior enriquezcan vuestro trabajo.
Nos es muy grato compartir el siguiente texto sobre análisis desde la teoria del Apego, a carga de la Lic. Maria Casariego
EL DOLOR EN LA INFANCIA
Escribe: Lic. María Casariego de Gainza
Quisiera acercar mi aporte a este Congreso desde la Teoría del Apego para que podamos comprender como se constituye el mundo representacional del niño.
Las representaciones mentales se constituyen en el vínculo con las figuras significativas que llamaremos figuras de apego. Es en estas relaciones interpersonales pasadas y presentes, en su integración y continuidad que se forma una unidad en interacción dinámica que constituirá la subjetividad. O sea el desarrollo para la teoría del apego esta basado en las relaciones con los cuidadores, esos afectos compartidos luego se interiorizaran.
Ya Freud nos planteo que solo hasta los 6 años puede adquirirse néurosis aunque sus síntomas recién los podamos observar mucho tiempo después, es la etapa de receptividad y el mayor momento de vulnerabilidad del ser humano. Cuando Freud nos habla del “sentimiento oceánico” en la actitud religiosa reconoció el papel clave que juegan las necesidades infantiles protegido por el cuidador primario. Nos dirá “no hay en la infancia necesidad de fuerza mayor equivalente a la protección del padre” ( Freud 1930)
La relación con las figuras de apego resultan ser el prototipo de las posteriores relaciones amorosas.
Bowlby planteo una nueva conducta pulsional al plantear la relación de apego como primaria y diferenciada de las necesidades sexuales y de alimentación.
En el libro “ La perdida afectiva”(1980) Bowlby descubrió en detalle los mecanismos de distorsión perceptual y cognitiva necesarios para el funcionamiento del mapa representacional que lo llamo MOI(Modelos Operativos Internos).Es a través de estos mapas representacionales que el niño se protege de las percepciones, sentimientos y pensamientos, que podrían causarle una ansiedad intolerable y por lo tanto sufrimiento psíquico.
La ansiedad que para la Teoría del Apego es siempre ansiedad de separación, no es generada internamente como plantean las concepciones teóricas que piensan la ansiedad como intrapsíquica, sino como una respuesta a sucesos reales interpersonales
El punto clave de las defensas es el plantear el apego como fuerza capaz de enfrentar lo que puede amenazar la destrucción del vínculo .Es una función adaptativa tiene como efecto generar la regulación emocional. La disposición básica de la ansiedad de separación tiene como finalidad sostener el lazo protector. Esta disposición es la que permite comprender el efecto doloroso de ciertas experiencias de la infancia como son la separación, el abandono, el rechazo, la amenaza.
Ciertas experiencias disruptivas, comunicaciones familiares disfuncionales, hacen que el niño se sienta inseguro de sus relaciones de apego, frente a esto se desencadena la búsqueda de las figuras de apego buscando un refuerzo de apego que desde estos circuitos tóxicos reactivan la experiencia dolorosa de perdida.
La meta que regula el sistema de apego es inicialmente un estado físico, un grado de cercanía a la figura de apego, mas tarde esta meta física es reemplazada por la meta psicológica que sería el sentimiento de seguridad. La meta del sistema de apego no es el objeto sino un estado de sentir, el espacio vincular donde el niño vive.
Cuáles son los aspectos básicos del apego:
1) sintonía: la sintonía de las figuras de apego con el niño tanto en lo verbal como en lo no verbal. Bowlby habla de “respuesta sensible” y Winnicott lo nominara “preocupación maternal primaria “ o holding
2) Equilibrio: hay un equilibrio que logra el niño en sus estados físicos y mentales en sintonía con sus figuras de apego
3) Coherencia: integración que logra en la relación con sus figuras de apego.
Esta integración le permitirá sentirse estructurado y en conexión con los demás
Otro aspecto fundamental en el desarrollo infantil es la regulación emocional que permite reconocer el estado emocional y entonar afectivamente en el vínculo niño-figuras de apego .La figura de apego identificara los estados emocionales poniéndole palabras que no sean descalificadoras. El adulto con una respuesta adecuada a la situación que está viviendo el niño lo ayuda a resolverla. El tono con el que el adulto se dirija al niño es muy importante, el hablarle suavemente calma al niño, lo ayuda a frenarse en su impulsividad producto de la inmadurez emocional
La regulación emocional permite aceptar la frustración, los cambios de la vida cotidiana e ir soportando paulatinamente la diferencia entre fantasía y realidad
Es a través de la relación de apego que se inicia la capacidad de mentalización y el desarrollo de la capacidad simbólica, siguiendo este proceso: el bebé tiene sensaciones que el adulto interpreta, le pone palabras, genera gestos y acciones que configuran el campo emocional. Estos estados emocionales pasan paulatinamente a ser representaciones mentales. Un momento inaugural es cuando el bebé de da cuenta que las cosas no dejan de existir aunque no las vea y empieza paulatinamente a entender que la realidad puede estar en su mente. Comienza a comprender que las cosas pueden estar en su interior al mismo tiempo que en el afuera. La palabra sustituye a la cosa y es de esta manera a partir del vinculo con la figura de apego que se genera la capacidad d para representar la realidad a nivel mental y empezar a actuar sobre ella
Cuando el niño recibe la experiencia de apego y entonamiento por parte de las figuras de apego recibe una imagen y definición que hace el adulto de sus estados internos. Estas experiencias presuponen la emergencia de un self propio, es la base de la identidad, del concepto de sí mismo, de la empatía social (comprender los estados emocionales de los otros), compartir, colaborar, esperar, resignarse, aceptar.
Lo interesante del ser humano en relación a otros mamíferos es que obligamos a nuestra cría a que nos imiten, esto sería el proceso de humanización, garantizando el cumplimiento de las necesidades básicas logrando de esta manera incluirlo en el discurso social. Es importante desde lo fundante de este vinculo que podamos entender que la parentalidad afectiva nada tiene que ver con la biología, sino que es la función nutriente de las figuras de apego, hablamos de nutriente emocional, psicológico, relacionado íntimamente con el deseo de las figuras de apego en relación con el niño.
Esta parentalidad afectiva tiene que tener las características de ser asimétrica, rítmica, intima, reacciones marcadas por parte del adulto (exagerar las conductas frente al niño para poder fomentar la discriminación ), establecer una relación lúdica, disponibilidad, exclusividad ( la figura de apego le pertenece al niño), incondicional al comportamiento del niño, permanencia en el tiempo, presencia cercana con tiempos paulatinos de separación acordes al desarrollo del niño y de sus condiciones madurativas de tolerarlo.
Teniendo ahora en claro las condiciones necesarias para un adecuado desarrollo emocional veremos las dificultades para el establecimiento de una saludable relación afectiva dejando de lado condiciones extremas, que también las vemos con mucha frecuencia como son el abuso, violencia, maltrato, que producen estragos en la identidad del niño. Mi trabajo apunta excluyendo estas situaciones a cuando los padres están presentes físicamente pero no tienen disponibilidad psicológica para intentar comprender las necesidades del niño. Esto se traduce en cuidados caótico, inestables, respuestas ineficaces en la posibilidades de calmar al niño, responder de una manera inadecuada a las demandas de comunicación dando respuestas incoherentes dado que no escuchan al niño.
La modernidad liquida como lo planteo Bauman deja a los adultos inmersos en un mundo de consumo donde la mercancía que se consume es el mismo sujeto, perdiéndose los contactos afectivos como base segura de la subjetividad. La vorágine del ritmo, familias nucleares, el mundo tecnológico metido en el seno de los vínculos, la urgencia económica deja a los padres muy lejos de este modelo que hemos estado trabajando, generando un efecto silencioso que se naturalizan minimizando las consecuencias.
Que hace con este dolor el niño? Dolor que no puede traducir en sufrimiento porque no habría quien lo recepcione. Este malestar, rabia se transforma en autoagresiones en un intento de expulsar fuera del aparato psíquico, pasa a ser el propio cuerpo la escena donde se despliega este dolor. Además de atacar su cuerpo generando diferentes trastornos somáticos se observan también dificultades sociales debido a que no pueden configurar una estabilidad afectiva interna. Se genera por lo tanto una dependencia a la realidad no dejándolo armar espacios propios, y produciendo estados de desestructuración frente a la separación real del otro, los momentos previos a dormirse y juego solitario. A nivel cognitivo también vemos serias dificultades en el area motriz y de lenguaje. La curiosidad típicamente infantil también se ve seriamente afectada
En la latencia hay un estado de malestar generalizado, malhumor, agresiones, reacciones de cólera son frecuentes. Pueden incluso a llegar a establecer un mecanismo pre psicótico que es la fuga en la fantasía
Cuando las figuras de apego fallan dejan como consecuencia en el psiquismo del niño una vivencia de desconfianza que afecta el proceso de aprendizaje .Son niños que no pueden atender al exterior porque su aparato de pensar está hipotecado en soñar despiertos donde organizan mundos imaginativos mas placenteros que los que ven afuera. El modelo vincular con las figuras de apego se replican con los pares con lo cual se sienten abandonados y rechazados en estos vínculos también.
Llegando a la adolescencia periodo donde se revisa la identidad infantil, se realiza el duelo del cuerpo de niño, podemos comprender que complejo resulta cuando hay que duelar los padres de la infancia cuando en realidad no han logrado instalarse como vínculos seguros. En la adolescencia se inicia el camino a la independencia desde una dependencia relativa infantil sin embargo esto resulta muy difícil cuando los padres no han sido una presencia real. Los aspectos no resueltos eclosionan sobreviniendo depresiones, miedos extremos, apatías, incapacidad para incluirse en el esquema social. La adultez les resulta una etapa terrible dado que sus adultos referentes no pueden transmitirles un mensaje adecuado o un proyecto de vida satisfactorio.
El adolescente siente un desconocimiento de su propio deseo, surge un rechazo del cuerpo sexuado afectando seriamente el acceso a una sexualidad genital disfrutable así como trastornos en relación a la alimentación. Estos son algunos de los caminos posibles otros pueden tomar otros rasgos más destructivos llegando a conductas antisociales como manera de ser en el mundo
El tiempo del niño es un tiempo vital en su organización psíquica, de configuración de su subjetividad, las carencias en este tiempo produce efectos catastróficos y desestructurantes para el psiquismo que lo afectara toda su vida. Cuando esto ocurre en el mejor de los casos aparecerán aspectos sufrientes donde surge en el sufrir un reclamo al otro para que pueda reparar pero en muchos otros casos permanecerá mudo como un dolor naturalizado afectando al yo dejándolo encriptado sin capacidad de historizar su dolor y así darle un sentido
Para que un niño pueda pensar, amar aprender, tuvo que haber sido pensado por otros, tuvo que ser sostenido amorosamente no sólo en los brazos sino en los pensamientos de sus figuras de apego
BIBLIOGRAFÍA
Bowlby.J. (1976) La separación afectiva. Buenos Aires. Paidos.
Bowlby.J. (1980) Apego y pérdida. Vol3. Buenos Aires. Paidos.
Dio Bleichmar E. (2005) Manual de psicoterapia de la relación de padres e hijos. Barcelona. Paidos
Fonagy,P. (2004) Teoría del apego y psicoanálisis . Barcelona. Espax.S.A
Freud.S. (1939) Moisés y la religión monoteísta. Buenos Aires. Amorrortu.
Marrone,M. (2001) La teoría del apego: un enfoque actual. Barcelona. Psimatica.
Winnicott, D. (1979) Realidad y juego. Barcelona. Gedisa.
Lic. Maria Casariego de Gainza
Licenciada en Psicología ( UBA 1982)
– Postgrado en terapia psicoanalítica. AEAPG ( 1996)
– Miembro activo de la AEAPG ( hasta 2008)
– Miembro candidata en formación APA –
Para esta casa es un privilegio recibir el trabajo, la experiencia, los pensamientos y la sensibilidad necesaria para entrar en el campo de la inclusión, en esta oportunidad de la mano de la Lic. Alejandra Andino.
INCLUIR EN LA ESCUELA. UNA TRAMA QUE SE TEJE…”HACIENDO”
Escribe: Lic. Alejandra Andino*
Actualmente estamos atravesados por el concepto de diversidad, concepto que en realidad siempre nos acompañó pero que en los últimos tiempos se visibiliza, y como todo aquello que se exhibe, se nombra y se registra, requiere necesariamente de ¨la interpelación¨.
El término diversidad se refiere a la diferencia o a la distinción entre personas, animales o cosas, a la variedad, a la infinidad o a la abundancia de cosas diferentes, a la desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad.
Podemos pensar la diversidad en diferentes campos y desde diferentes constructos teóricos, sin embargo, a pesar de los matices, apropiarse de la diversidad e incluirla en el ¨ser y el hacer¨ requiere necesariamente, que nos preguntemos sobre la otredad.
En términos de Habermas, la otredad es el reconocimiento del otro, un otro que se comunica y con el cual nos comunicamos (Habermas, 1987). ¿Quién es el otro?, ¿qué circula entre ese otro y yo? ¿cómo se construye esa relación?, ¿cómo nos posicionamos frente a ese encuentro? Son preguntas iniciales que posibilitan desafíos.
La inclusión de la otredad ligada al concepto de diversidad requiere que analicemos brevemente la concepción de la educación y de la salud a lo largo de las últimas décadas.
La escuela como escenario y producto social es reflejo de lo que la comunidad valoriza y distingue como construcción de identidad. Es el ámbito por excelencia de circulación de saber y como tal, tiene dimensiones políticas, axiológicas y culturales.
En los primeros años de los estados nación en América Latina resultaba necesaria que la escuela cumpliera una función homogeneizadora que estableciera ¨la educación del ciudadano¨ y garantizara un creciente acceso de la población a la alfabetización. En la escuela por aquellas épocas se enseñaba a leer y a escribir, se enseñaban valores y se nacionalizaba a partir de la transmisión de símbolos que hacían a la identidad nacional. Esta mirada inicial, muy valiosa, por cierto, se fue enriqueciendo con los aportes de la psicología. Sin detenernos en cada una de las corrientes psicológicas, lo que introduce este saber es la pregunta sobre quién aprende (y por ende quién enseña), ese sujeto que está detrás de la escena pedagógica y que construye saber de un modo particular.
Diferentes teorías fueron aportando sus constructos que en la mayoría de las ocasiones respondían a un saber disciplinar. Sólo para mencionar podemos hablar del conductismo (Skiner) cuya piedra angular es la dupla estímulo-respuesta, o el constructivismo (Piaget) que propone a un sujeto activo que construye a partir de procesos de asimilación, adaptación y acomodación en un continuo y que requiere de saltos cualitativos en cada construcción de lo que se aprende, lo que se manifiesta en un nuevo equilibrio. Estos aportes teóricos lamentablemente, en muchas ocasiones, fueron traducidos de forma literal al aula, sin mediar procesos que hacen a la singularidad propia de la pedagogía y la didáctica. La revalorización del humanismo como corriente filosófica comienza a introducir la idea de que no todos aprendemos igual y allí emergen ideas que nos conmovieron y movilizaron como es el aprendizaje por descubrimiento postulado por Bruner o el aprendizaje significativo según Ausubel. Aportes que además necesariamente permitieron ¨poner en valor¨ el cuerpo teórico planteado por Vygotski quién piensa al aprendizaje como un proceso social que involucra un pasaje de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.
Volviendo a la pregunta sobre el sujeto que aprende, la escuela pudo enriquecerse y transformarse en el devenir histórico por estos aportes, pero mantuvo criterios homogeneizadores, porque de alguna manera ese marco le daba ¨la ilusión de garantía de la función¨ que tenía que cumplir.
En el ámbito de la salud los avances fueron en torno a dos ejes fundamentales, el desarrollo científico y el acceso de la población. La salud es un derecho y como tal debe garantizarse. Pensemos en el cambio de la concepción de salud. Según la OMS la salud actualmente es definida como ¨un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades¨. Este es un cambio radical en la manera de pensar a las personas, sin embargo, el modelo médico históricamente ha puesto la mirada en el déficit o en aquello que debía curarse o repararse.
Retomando el concepto de otredad, en estos escenarios entre la educación y la salud, podríamos preguntarnos cuál es el margen deseable para ese encuentro con ese otro, la otredad está atravesada por el misterio y eso es una verdad que debemos integrar.
La diversidad por lo tanto ha recorrido desafíos, debates, y preguntas. De qué manera la incluimos, cómo la pensamos y en qué medida nos atraviesa.
Etimológicamente incluir proviene del latín Inclúdire. Verbo transitivo. Directo. Abarcar, Contener en sí. Involucrar. Implicar, insertar, intercalar. Hacer parte. Hacer conjuntamente con otros.
A lo largo del tiempo hemos recorrido un proceso frente a lo distinto que se materializó en instancias de exclusión, segregación, integración e inclusión. Esta secuencia conceptual no es más que ¨un decir¨ social que no solo se ponía en juego en las escuelas, sino también en los trabajos, en los lugares de esparcimiento y en la vida cotidiana. La exclusión como aquello que se separa, lo que no tiene lugar. La segregación, es decir. la generación de espacios destinados exclusivamente a lo diferente. La integración como la incorporación de aquel distinto a un todo ya establecido, al cual debe adaptarse para permanecer. La inclusión como concepto ya superador, que determina la diversidad dentro del todo. Para pensar en inclusión entonces debemos enlazar con el desarrollo del concepto de discapacidad.
En relación a la discapacidad, actualmente estamos asistiendo a un cambio de paradigma, del modelo médico al modelo social. El modelo médico ponía el acento en el déficit, en la diferencia. El modelo social propone un cambio de mirada, a partir del cual es necesario disminuir las barreras sociales que impiden el desarrollo de todas las personas. Desde esta nueva perspectiva, se pone énfasis en que las personas con discapacidad pueden contribuir a la sociedad en iguales circunstancias que las demás, pero siempre desde la valoración a la inclusión y el respeto a lo diverso. Este modelo se relaciona con los valores esenciales que fundamentan los derechos humanos, la dignidad humana, la libertad personal y la igualdad, que propician la disminución de barreras y dan lugar a la inclusión social. La premisa es que la discapacidad es una construcción social y por lo tanto el acento debe estar puesto en el entorno que aloja o no la diferencia.
“El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.»
La diversidad se impone entonces en el ámbito escolar de formas múltiples y variadas, con mayor o menor permeabilidad, pero con la premisa de lo real. Lo interesante de un planteo inclusivo es generar una conciencia social de una educación de mayor calidad para todos, entendiendo que todos tenemos desafíos y asumiendo la diferencia como constitutiva de la subjetividad.
Leyes nacionales y reglamentaciones fueron dando marco legal a la inclusión escolar como es el caso en Argentina de la resolución 311 del 2016. Sin embargo, es en el devenir del hacer que se construyen herramientas que permiten ir generando espacios, saberes y experiencias.
Res 311 Que el cuidado de la trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad implica tomar decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes, teniendo en cuenta el paradigma del modelo social de la discapacidad, las barreras que impiden el acceso al aprendizaje y la participación, respetando el principio de no discriminación y el derecho del alumnado a “ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema e informados/as al respecto” (artículo 126, inciso e).
El hacer ¨en juego¨ implica en primer lugar preguntarse ¿quién aprende cuando incluimos? ¿cuáles son los saberes necesarios para la inclusión? ¿quién tiene el saber? La respuesta frente a esas tres preguntas es la misma: todos.
La figura de la maestra integradora, maestro integrador, o acompañante externo (según la jurisdicción de ejercicio) revela una función que ingresa en la escena escolar para acompañar al estudiante en su proceso. A la escuela se va a aprender y a socializar. El acompañante si es externo suele estar formado en el ámbito de la salud, es decir, puede contar con herramientas que le permitan conocer sobre las posibilidades y limitaciones de la persona, pero desconoce cuestiones ligadas a los contenidos a enseñar, ya que no es su expertiz.
El docente cuenta con su conocimiento profesional que le permite establecer secuencias pedagógicas, criterios de enseñanza, recursos y estrategias didácticas. No es esperable, ni deseable incluso, que el docente reconozca y diferencie criterios diagnósticos, porque no le corresponde a su pericia.
Desde este planteo, salud y educación, pueden darse la mano en un contexto en el que la diversidad sea la esencia y el aprendizaje mutuo, la constante.
La figura del integrador deber ser la de un posibilitador que no sea un maestro ¨sombra¨ sino un acompañante ¨puente¨ entre la propuesta escolar y las posibilidades de esa persona singular. Desde su saber será quién pueda aportar al docente fortalezas y desafíos que presenta ese niño o niña.
La figura del docente es indispensable en tanto que es docente de ese sujeto que concurre a la escuela, y será quién con la psicoeducación que le ofrece el acompañante, podrá tejer una trayectoria escolar apropiada para su alumno.
Si pensamos en diversidad entonces ¿solo incluyen el docente y el integrador? La diversidad está presente en la escuela, en todos sus ámbitos, con todos sus agentes, es parte esencial del clima escolar. El desafío entonces es trabajar cooperativamente con todas los actores escolares, esto incluye pensar la cotidianeidad de la escuela en el marco de la diversidad, la dinámica de los recreos, la participación en actos escolares, la inclusión en salidas didácticas, la utilización de los espacios.
El trabajo con los pares implica además una oportunidad única de conciencia social, trabajar la diversidad desde la concepción actual, es establecer la variación como norma. Transmitir con naturalidad que todos somos distintos y que, como a algunos les cuestan las matemáticas a otros, les cuesta hacerse amigos, así como también, que cada uno tiene su tiempo propio de aprender.
Si retomamos a Vygotski, en cierta manera, vamos desarrollando en la inclusión nuevas ¨zonas de desarrollo próximo¨ (la distancia entre el desarrollo actual y el potencial) como aquellos espacios que se nutren de manera dinámica y que generan nuevas posibilidades.
La construcción de estrategias para la inclusión no es un saber que esté de un lado o del otro, es un saber experiencial, es un saber hacer, que se construye en la interacción por el aporte de todos, y que se recicla de forma dinámica. Se trata de crear condiciones que animen a correr riesgos, y también de estar disponible para el encuentro con el otro, en todas sus dimensiones.
Referencias bibliográficas
Huertas JA (1997) Motivación. Querer Aprender. Grupo Aique Editor.
Leoz, G: (2007) “Historia de la formación docente en la argentina”. Tesis de maestría,
Montanchez ML, Carrillo Sierra SM (2017) Inclusión educativa: diversidad a partir de la otredad. Cap 11. La base de la pirámide y la innovación frugal en América Latina. Ediciones Astro data. Venezuela.
Nassif R, Rama G y Tedesco JC. (1994) El sistema educativo en América latina. Biblioteca de Cultura pedagógica
Res 311-16. CFE (2016) Consejo Federal de educación.
Unesco. (2008) La educación inclusiva, el camino hacia el futuro.
*ALEJANDRA ANDINO
Licenciada en Psicopedagogía – Universidad Católica Argentina Mayo 2002
Maestría de Neuropsicología Aplicada, Hospital Italiano
Profesora Nacional de Enseñanza Preescolar (Nivel Inicial) – Instituto Sara Ch. de Ecleston, 1995
Práctica Clínica en consultorio particular desde 2003 y de manera ininterrumpida hasta la actualidad.
Coordinadora del área de Integración de APADEA en CABA desde febrero del 2015 hasta la actualidad. (Entre otras múltiples actividades)
Nos enorgullece y es muy grato presentar este primer artículo, escrito por la Lic. Nélida Atrio.
REFLEXIONES ACERCA DE LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
Escribe: Lic. Nélida Atrio*
Parto de reflexiones sobre mi propio quehacer, iniciado hace más de 40 años.
En mis comienzos la atención clínica se sostuvo durante aproximadamente un año con una mirada sólo sobre el funcionamiento del cerebro, los distintos tipos de memoria, las funciones ejecutivas, y también los elementos pedagógicos que no estaban acorde a la exigencia escolar, para ese niño. A lo largo de ese proceso fui viendo como en algunos niños mejoraba su rendimiento escolar pero a la vez se observaban más dificultades de conducta o manifestaciones en su organismo.
Así la evidencia clínica y mi escucha, me fue demostrando la necesidad de una mirada mucho más compleja y abarcativa, un posicionamiento que permitiera desde el trabajo sobre la dinámica y funcionamiento de la inteligencia, buscar la construcción de un Sujeto Autónomo que pudiese razonar y ejecutar, también resolver conflictos cognitivos con actitud crítica y reflexiva.
Al hablar de un Sujeto me refiero a la incertidumbre que ocasiona estar frente a un niño que puede traer un diagnóstico neurológico o psiquiátrico, pero el niño mismo NO ES ESE DIAGNÓSTICO. Cuando ponía mi atención sólo en los aspectos funcionales y o madurativos, veía EL DIAGNÓSTICO, el doble apellido que el niño traía; claro estaba tranquila y segura frente a la certeza, YA ESTABA ESCRITA, pero dejaba de lado investigar más allá, y el sufrimiento estructurante de ese niño continuaba, ya que en muchos casos al cambiar la dificultad a otra área de su personalidad su angustia no dejaba de manifestarse y de colocarlo en el lugar del RÓTULO, que si bien podía ser otro o ir cambiando. siempre era desvalorizante.
Pude comprobar en la clínica que las lecturas reduccionistas estigmatizan y fijan aquello que podría ser transitorio. Por eso hoy pienso y quiero compartir con VDS. que en lugar de rotular debemos detenernos a pensar qué se está poniendo en juego en cada niño, más allá de los rótulos, ubicando ese padecer en el contexto familiar, educacional y social en que se encuentra, buscando sus orígenes, relaciones y asociaciones de vivencias que pudieron llevarlo a ir construyendo esa dificultad con la apropiación del objeto de conocimiento.
Los tiempos que venimos transitando nos exigen una aceleración en los resultados, muy poco se tiene en cuenta los procesos, el sufrimiento del niño queda muchas veces oculto, obligándolo a desmentir la angustia y dejándolo sujeto a lo pulsional, que despierta un alto nivel de ansiedad y por ende a la actuación, conductas que muchas veces vemos rápidamente diagnosticadas como Desorden de Atención con Hiperactividad, ahí entra a jugar la medicación que pasa a ocupar un rol paterno, ejerciendo la función de corte, de control que tranquiliza a muchos padres, docentes y terapeutas, pero con esto lo que se consigue es estigmatizar al niño y así patologizar a la infancia.
Desde el punto de vista del Paradigma de la Complejidad, hablamos de un sistema cognoscitivo complejo: q incluye un ANDAMIAJE CEREBRAL, EL OTRO, EL AMBIENTE FAMILIAR, EL EDUCATIVO, HUELLAS SINÁPTICAS Y HUELLAS PSÍQUICAS.
EDGARD MORIN: “ LA COMPLEJIDAD ES UN PUNTO DE PARTIDA PARA UNA ACCIÓN MÁS RICA, MENOS MUTILANTE”…”RECORDEMOS LAS RUINAS QUE LAS VISIONES SIMPLIFICANTES HAN PRODUCIDO EN EL MUNDO INTELECTUAL Y EN LA VIDA”.
Me es muy difícil ampliar en este breve artículo todos estos conceptos, pero voy a detenerme en uno de ellos que me parece ser uno de los ejes primordiales a tener en cuenta cuando se presentan dificultades en el aprendizaje, y que es la importancia del sistema límbico y su función de transmisión neuronal.
Nos dice Juan O Keefe /revisión 2014 , “ES EL SISTEMA LÍMBICO, O SEA LA AMÍGDALA JUNTO CON EL HIPOCAMPO, EL QUE INTEGRA LAS EMOCIONES DEL SER HUMANO CON LOS PATRONES DE RESPUESTAS, SEAN DE SATISFACCIÓN, MIEDO O DOLOR, ACTUANDO SOBRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LAS DISTINTAS MEMORIAS, POSIBILITANDO O INHIBIENDO SU ACCIONAR”.
Entonces tenemos que mirar y escuchar en nuestra práctica clínica sólo al funcionamiento cerebral, y o al C.I., como causal principal de los problemas en la dificultad de aprender? Es la red cerebral y su dinámica la única causal de los Trastornos en el Aprendizaje? O sería más enriquecedor una mirada y escucha más amplia que nos posibilite hipotetizar sobre los aspectos que pudieron haber incidido en esas redes neuronales, para que ofrezcan dificultades en su transmisión, por ejemplo las Etapa del Apego, que tuvieron un primer esbozo desarrollado por D. Winnicott, continuando luego con J. Bowlby y M.Ainsworth con sus investigaciones acerca del Apego Seguro, Inseguro Evitativo, Inseguro Resistente, que al no producir un apego seguro entre la función maternante y su hijo, van creando en ese niño estrategias defensivas bajo la forma de procesos disociativos inconscientes?
Podemos pensar entonces que la percepción de un hecho es real y a la vez por acción fantasmática pasa a ser subjetiva e influir sobre la vía sináptica, produciendo distorsiones en las funciones de comprensión, organización y ejecución, lo que nos estaría hablando que así como antes pensábamos que las neuronas no se vuelven a regenerar y ahora los avances científicos han demostrado que según el momento de la vida pueden recuperar su funcionamiento a través de las células gliales; nos abre esto un camino para reflexionar sobre las distintas causales que pueden influir en las problemáticas del aprendizaje.
Como bien lo señaló R. Caccuri, neurólogo en el 2011:”EL CEREBRO CAMBIA CONSTANTEMENTE, FACTORES SOCIO-AMBIENTALES CONSTITUYEN CANALES DE INGRESO HASTA LA INTIMIDAD MISMA DE LA NEURONA, LOGRANDO CAMBIAR O MODIFICAR SU FUNCIONALIDAD. TAL VEZ ÉSTOS SEAN LOS LOGROS MÁS IMPORTANTES DONDE LAS NEUROCIENCIAS SE UNEN Y COLABORAN CON OTRAS DISCIPLINAS COMO LA PSICOLOGÍA LA PSICOPEDAGOGÍA Y LA PEDAGOGÍA”
Para ir finalizando por hoy, invito a pensar en esta frase de E. Galeano:
“LA SEGURIDAD SEDUCE Y ENGAÑA…EL DESEO DE SEGURIDAD PUEDE SER TAN FUERTE QUE LLEGUE A JUSTIFICAR LA CÁRCEL DEL PENSAMIENTO, BARROTES DE COSTUMBRES, CERROJOS DE RUTINAS.”
Como cierre me gustaría dejarles un pensamiento que fue mi guía en la construcción del conocimiento:
-DEBEMOS PONER NUESTRO ESFUERZO EN UNA BÚSQUEDA CONSTANTE.
LOS CONSTRUCTOS QUE SE TRANSFORMAN EN DOGMÁTICOS Y ROTULATORIOS DEBERÍAN SER DESAFIADOS MÁS QUE REVERENCIADOS, YA QUE NOS ENCIERRAN COMO TERAPEUTAS Y LIMITAN A NUESTROS PACIENTES.-
*NÉLIDA ATRIO
Licenciada en Psicopedagogía, USAL. Licenciada en Psicología, U. de M. M.
Autora del libro “¿Jugamos… cuando jugamos?”, Editorial CIFAP (2004) con reconocimiento como Producción de Categorías en Psp. con Sustento Epistemológico, por la Universidad del Comahue. Co-autora del libro “Espacios Psicopedagógicos”. Psicoteca Editorial (1997) y Co-autora del libro “Clínica Psicoanalítica en Díadas. Mamá–Bebé prematuro”, JVE Ediciones (2002), pero sobre todo muy querida Fundadora de este Centro.
3er. Viernes de cada mes de 18 a 20 hs.
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