Escribe: Lic. Maria Casariego de Gainza Nuestra historia: Una marca en el cuerpo Quisiera comenzar desarrollando algunas viñetas de la clínica para poder pensar como la historia personal va dejando sus marcas en el cuerpo. Juan, tres infartos, 45 años, director en una empresa multinacional. Me llama su mujer para concertar una cita “porque él está muy ocupado y el cardiólogo pidió que vea a un psicólogo urgente” Juan llega a la entrevista acordada por su mujer, me dice” no sé por qué debería hacer terapia, tuve infartos pero que tiene que ver esto con una terapia; vine porque el cardiólogo me dijo, también me dijo que la próxima no la cuento…pero creo que exagera”. Serena 17 años: primera cita acordada con la madre asiste ella sin su hija; manifiesta preocupación por su hija que presenta una incipiente psoriasis. Me informa que la adolescente no sabe que la tiene, ella no quiere que lo   sepa. Me aclara: “yo también la tengo.” Comenta que es complejo que Serena venga a terapia porque le queda muy “lejos” (vive en Recoleta y yo estoy en Palermo.). La madre menciona al pasar una serie de duelos familiares “pero de eso tratamos de no hablar, Serena no sabe mucho, fueron antes que ella naciera” Finalmente Serena acepta una entrevista donde me cuenta que no sabe que tiene; la que habla con los medicos es su mamá.  Le da mucha vergüenza el tema de su piel porque : “es un momento de conocer chicos” , no quiere dar explicaciones sobre sus marcas. De los uelos familiares sabe poco y pregunta menos “ mejor no hablar así mis papas no se angustian” Pedro tuvo un enfrentamiento terrible con uno de sus hijos, luego de esto presento una diabetes tipo 2 “¿pero esto con la discusión tiene algo que ver? Yo creo que si me cuido en las comidas en breve se pasa”. Tiene un sobrepeso de 40 kilos que no le afectaba hasta este diagnóstico, no lo ha registrado como obesidad mórbida, “ solo un poco excedido de peso” Helena, estudiante de ingeniería brillante, muy exigente, comenzó con una caída paulatina de pelo; primero en lamparones actualmente se presenta con una vellosidad muy débil. Diagnóstico: alopecia areata.” No quiero salir, no quiero que me vean así, no sé si puedo seguir la facu”. Reconoce que el “afuera” siempre fue una dificultad para ella- Pensé en comenzar este capítulo con las palabras de pacientes para poder adentrarnos en el dolor que implica el cuerpo cuando muestra el sufrimiento. El sufrimiento es un llamado al otro, no es el dolor en sí mismo, es el dolor puesto en grito, grito dirigido a otro que lo pueda significar. ¿Sera nuestra función como analistas otorgar el sentido a ese dolor? La historia de un sujeto es un mapa que se inscribe en su cuerpo, cuerpo erógeno que habla del desarrollo libidinal que lo atravesó. Ese cuerpo libidinizado da cuenta de los vínculos que pudo construir consigo mismo y con los otros . Desde el mismo momento que la cría humana nace y aún antes se presentan impresiones psíquicas. El cuerpo guarda nuestra memoria emocional mucho antes que pueda ponerse en palabras, incluso quedan huellas significativas de la experiencia intrauterina; el bebé reconoce músicas, sonidos, voces que ha escuchado dentro del vientre de la madre. Freud nos habla de zona erógena (1890) refiriéndose a la piel como la zona erógena por excelencia. Toda región del revestimiento cutáneo-mucoso puede funcionar como zona erógena e incluso extiende este concepto a todos los órganos internos: “hablando con propiedad todo el cuerpo es una zona erógena” Desde sus primeros casos clínico en “Interpretación de los sueños”, se refiere al tacto erotizado desde la cercanía emocional, así como la evitación social del contacto físico como signo a destacar. Empieza a desarrollarse por el contacto físico con la madre hasta el contacto erótico posterior en la vida adulta. Nos habla de zona histerogena como aquella donde el placer o dolor experimentados en la piel deja una huella inervada para el sujeto. En Tótem y Tabú, Freud nos plantean temas en relación con el campo vincular. Así como en el aspecto físico el contacto entre dos personas es central; en el campo psíquico el contacto entre dos representaciones también lo es. La asociación puede ser por contigüidad (contacto físico) o por similitud (contacto metafórico o conceptual). La idea de similitud nos coloca fuera del ámbito de lo físico, ya no es el cuerpo dañado o contaminado sino la “idea” de cuerpo lo que puede producir estos efectos. Pensemos algunas diferencias en la manera que se involucra el cuerpo; la conversión histérica; hipocondría y enfermedades psicosomáticas. La conversión es una dolencia física sin base orgánica, un síntoma psíquico dirigido al “Otro”. Como síntoma neurótico manifiesta un deseo reprimido; el cuerpo se manifiesta a través del síntoma. Podemos pensarlos como manera que tiene el cuerpo de manifestar estos deseos que no puede tramitar. Recuerdos de sucesos acontecidos que debían ser retirados de la conciencia por ser intolerables para la moral de la época, ya que representa contenidos sexuales. El ataque histérico es una manera de recordar. Freud nos habla de complacencia o facilitación orgánicas, donde da cuenta de la derivación del afecto al cuerpo ; plantean que se “eligen” inconscientemente las vías que poseen experiencias anteriores, llamadas vías facilitadas, son vías inervadas en el vínculo primario. Para comprender la relación entre cuerpo erógeno y cuerpo bilógico hace falta remontarnos a los conceptos de conversión, zona erógena, pulsión, lenguaje de órgano, juicio primario y juicio judicativo; nos quedan pendientes muchos otros como por ejemplo el papel de la expresión del afecto como forma de comunicación. Por ejemplo, en la epicrisis del caso de Isabel de R Freud afirma que los “los histéricos crean por simbolización una expresión somática para una representación saturada de afecto (1893). Una representación saturada de afecto podría ser una idea que cada vez que la pensamos activa una emoción que está ligada a ella; Esta emoción

Escribe: Lic. Maria Casariego de Gainza Narcisismo y apego: Un camino de regulación emocional Varios autores dentro de la  Teoría del Apego consideraron que el objetivo del sistema de apego era sentir seguridad. Asimismo plantean  que la respuesta del niño a la separación está condicionada tanto por factores externos como por determinantes internos. A juicio de Fonagy, esta conceptualización supone un importante aporte  a la formulación originaria de Bowlby, ya que toma en consideración las características individuales del niño. El bebé es pensado como agente activo en el intercambio con su madre real, es un bebé buscador de una experiencia de satisfacción con anclaje en la realidad Una diferencia importante entre  Freud y  Bowlby es que el primero afirma que el niño se ve forzado a buscar los objetos al fracasar en la gratificación oral, mientras que para Bowlby el niño está especialmente interesado en la relación con el otro. Mientras este último atribuye a la motivación de apego un carácter primario, Freud considera que ésta es secundaria respecto de otras necesidades. Sroufe tomando esta mirada vincular, redefinió en 1996 la teoría del apego, en términos de regulación del afecto. Teniendo en cuenta estas dos partes propuso  una relación entre apego seguro y capacidad de autorregulación, mientras que el apego inseguro se asocia a dificultades de regulación afectiva. El apego seguro estará dado desde los cuidados maternales, especialmente la sensibilidad maternantes (llamada desde la Teoría del Apego  respuesta sensible), la tolerancia a la ansiedad. Bowlby se refirió a las figuras de  apego para nominar  a las personas que se encargan de proveer ese sostén afectivo y así  no referirse solo a la madre como cuidadora o poner el acento en lo biológico. Esta concepción abrió la mirada que lo importante es quien se haga cargo del cuidado del niño , de su sostén emocional independiente de la biología. Numerosas investigaciones han dado como fundamento que el patrón de apego seguro es un factor de protección respecto al desarrollo de trastornos psicopatológicos Mahler, también dándole un lugar de relevancia al cuidador nos plantea la importancia en la toma de conciencia de los límites corporales , sería el desarrollo del self corporal.  Debemos tener en cuenta en los dos primeros años  se desarrolla la capacidad para dominar la ansiedad de separación y la afirmación de confianza básica, estos dos elementos son fundamentales para un desarrollo saludable. El ambiente adecuado es aquél proporcionado por un progenitor que es capaz de absorber y devolver la experiencia del bebé metabolizada sostendrá M Klein, semejante a lo que la teoría del apego considera como cuidadores seguros. Bion denomina a esta capacidad de los progenitores “función alfa”. La teoría de Bion respecto a la función continente tiene muchas semejanzas a las formulaciones de Sroufe, quien piensa que la relación de apego es el elemento fundamental de la regulación emocional.  Bowlby no fue el primer psicoanalista en subrayar la importancia de los factores interpersonales tanto cuando hablamos de salud como desde sus fallas, Ferenczi ya había destacado las dificultades de los adultos para comprender el lenguaje del niño (llamo a esto confusión de lengua entre el adulto y el niño)  y analizo las consecuencias que se podrían derivar de ello. Para marcar las diferencias planteo el concepto de lenguaje de la ternura y lenguaje de la pasión, donde la problemática es en la confusión entre ambos lenguajes, la mala traducción Cuando el bebé tiene que afrontar la realidad tempranamente, por efecto de lo que podemos llamar “adultizacion”( exigencia del mundo externo que no puede contener los aspectos infantiles del niño y le pide un rol adulto que evolutivamente está incapacitado para ejercer,)estaría asumiendo funciones que aun no ha desarrollado, ya que todavía no ha tenido lugar a la formación de su self verdadero. Un ambiente contenedor posibilita al niño la fusión de la agresión y el amor, Y la posibilidad de acompañar su crecimiento La seguridad que obtiene un bebé nace del hecho de experimentar el mundo interno. Ante la ansiedad del bebé, la figura de apego debe transmitir calma mediante respuestas que simultáneamente reciban la ansiedad del bebé y le proporcione un afecto  y efecto tranquilizador. El bebe debe ser expuesto a los sucesos gradualmente y a medida que su  maduración lo vaya facilitando Tanto el psicoanálisis como la teoría del apego sostienen que la sensibilidad maternal juega un papel decisivo en el desarrollo de la psique Fonagy toma el descubrimiento de Winnicott que el verdadero self solo puede evolucionar en presencia de una persona no intrusiva que permita al niño vivenciar la continuidad de su self, sostiene por lo tanto que cuando no hay un maternaje suficientemente bueno se producen distorsiones que pueden alterar el desarrollo del self verdadero. Para que el niño pueda alcanzar un sentimiento de sí mismo es necesaria la presencia de una figura parental que pueda pensar sobre la experiencia mental de él. La función especular sostiene que para que el niño pueda acceder a las relaciones interpersonales, es preciso que le sea devuelta una versión más manejable de sus estados emocionales., una correcta traducción de los estímulos, adecuada a su etapa evolutiva Si por el contrario la madre no es capaz de responder adecuadamente y la función especular  ha sido inadecuada, da lugar a trastornos posteriores del desarrollo, que pueden ser serios trastornos. En otras circunstancias la madre puede reflejar el estado emocional del bebé pero sin modular, en este caso, el niño siente confusión y ello da lugar a la “equivalencia psíquica”. Otra situación negativa es aquélla en que la madre ignora la ansiedad del bebé dando lugar a que el niño desarrolle defensas disociadas.  Dentro de una relación que da contención y seguridad, la madre despliega una variedad de afectos ante la ansiedad del niño, la idea  es traducirle la emoción que ha vivenciado en términos comprensibles para él o con el efecto tranquilizador que nada grave a ocurrido. La discriminación entre los sucesos mentales y los sucesos del mundo físico tiene lugar de una manera gradual. Al comienzo,

Escribe: Lic. Maria Casariego de Gainza EDUCAR SIN CASTIGO Educar es dar herramientas, preparar a nuestros niños de la mejor manera posible para vérselas con la vida de un modo en que puedan ser felices.  Esto me invito a preguntarme ¿cómo pensamos el aprendizaje? ¿Hay alguna relación entre la autoridad y la posibilidad de educar? Evidentemente el aprendizaje esta atravesado por cuestiones epocales, tenemos que revisar con que temas transgeneracionales nos vemos cuando estamos enseñando a nuestros niños. Que nos ha pasado cuando éramos niños, como vivimos los castigos tan frecuentes en el pasado y que todavía no se han descartado de la enseñanza en el presente. El castigo implica inocularle al niño un cierto temor, miedo a que ocurre si desobedece.  Nada bueno va a ocurrir desde este miedo, además que implica instalar un rencor en el niño, con lo cual se va lastimando el vínculo. El adulto que debe cuidar y proteger aparece como alguien temible y por lo tanto deja de ser la base segura donde el niño se va a cobijar cuando se sienta inseguro. El castigo, el premio junto a la competencia han sido paradigmas de un modelo de educación autoritaria y en muchos casos arbitraria. Sabemos que el aprendizaje no es efectivo desde el temor. Nada bueno surge junto al miedo. Como padres, educadores, figuras de apego. tenemos que facilitar el vínculo amoroso y confiable para generar desde allí las pautas de educación. Obviamente la crianza es una etapa muy movilizante para los padres que se sienten cuestionados por el contexto y en muchos momentos con pocos recursos para hacer frente a las demandas de un niño en crecimiento. Se les impone “ser buenos padres “. Winnicott nos hablo de “madre suficientemente buena” entendiendo que es aquella madre que también falla, no es perfecta. Nos plantea este autor, psicoanalista y pediatra que aquella madre es fallada, muestra su error. Cuando pensamos en educar estamos dando recursos para reflexionar, aprendiendo de la experiencia que muchas veces implica cometer errores, generar una función reflexiva que regule las emociones paulatinamente acompañando la maduración psicofísica durante el desarrollo. Hay etapas que los niños necesitan oponerse al adulto como forma de autoafirmación para demostrar su individualidad, pensemos en la etapa de los 2 a 4 años o en la adolescencia; no se están portando mal, están estructurando su modo de pararse en el mundo, oponerse es una forma de diferenciarse, discriminarse de lo que proponen los padres, explorar con sus propios recursos el mundo. Plantear una educación sin castigos, tanto en el ámbito familiar como escolar, hace que se disparen las alarmas basada por los prejuicios, las creencias y los miedos arraigados en nosotros con la fuerza de la cultura predominante. Sin embargo, estamos en constante evolución y revisión del psiquismo infantil lo que debiera traducirse sobre todo en una mayor adaptabilidad y flexibilidad. Está suficientemente demostrado que el castigo no modifica la conducta a largo plazo, no educa, deteriora el vínculo entre el niño y el adulto, genera resentimiento, conductas evitativas, y violencia. Fragiliza una autoestima en construcción, genera ansiedad y miedo, y perpetúa el modelo anacrónico, simplista e ineficaz de educación que ya no defenderían ni los conductistas más radicales. Se trata de un modelo de aprendizaje que corresponde al siglo pasado, experimentado inicialmente con animales, para generalizarlo luego al comportamiento humano. El gran desafío es pensar como educamos hoy descartando el castigo que solo surge como una descarga de los padres cuando se sienten impotentes- Desarrollare para eso varios puntos que deberíamos tener en cuenta en una educación sin castigos pensada desde la Teoría del Apego. Lo primero es comprender la conducta del niño. Que nos está diciendo. Por ej.: ¿Busca llamarnos la atención? ¿Esto nos lleva a un punto muy importante: ¿Qué tiempo le dedicamos? ¿Se siente acompañado, escuchado en ese tiempo compartido? ¿Es tiempo de calidad para el vínculo que queremos construir? Si hay varios niños en la casa ¿buscamos un espacio personalizado y acorde a la edad de cada uno? El segundo punto es nuestra propia regulación emocional como adultos. Muchos castigos son arbitrarios y tiene que ver con el cansancio de los padres o con malos manejos emocionales de sus propias problemáticas no resueltas. Somos quienes tenemos que enseñar a regular las emociones a los niños, para eso tenemos que lograr una adecuada función reflexiva nosotros. No siempre lo podemos hacer solo, es ahí el momento de pedir ayuda profesional El tercer punto: es el dialogo, animar al niño a hablar y prepararnos a escucharlo activamente. Tenemos que usar un lenguaje claro y transparente para cada mensaje que le queremos dar, teniendo en cuenta el momento de su desarrollo. Las consignas tienen que ser coherentes y sostenerlas en el tiempo. Por ej. Si un niño dejo desordenado su cuarto o no quiso bañarse que la represalia sea que se quede sin postre es absolutamente incomprensible para él. Ahí hay una muestra de autoritarismo de los padres, de esta situación no queda ningún proceso de enseñanza en relación con las ventajas del orden o la higiene. El cuarto punto es darle la posibilidad de reparar sus errores. Acompañarlo a pensar la mejor manera para hacerlo. Hablar sobre lo que ocurrió, pensar juntos maneras de solucionarlo, evaluar consecuencias de sus errores, conteniendo al niño y evitando gritos o enojos que sólo servirían para asustarlo y angustiarlo no pudiendo comprender lo que ocurrió Quinto punto es construir espacios de negociación donde se puedan establecer acuerdos a cumplir tanto para el niño como los padres. Establecer contratos. Por ej. Puedes quedarte unos minutos mas mirando la tele pero la próxima vez que te llame vas a bañarte sin protestar, Sexto puntos: dar el ejemplo, es muy frecuente que se le pida a los niños cosas que los adultos descuidan. Por ej.: N dejes tirada la toalla y cuando el niño entra a bañarse después de un adulto encuentra la toalla tirada. Podemos hablar mucho pero finalmente ellos están observando nuestra conducta que será la guía sobre

Escribe: Lic. Nélida Atrio REFLEXIONES ACERCA DE LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA Parto de reflexiones sobre mi propio quehacer, iniciado hace más de 40 años. En mis comienzos la atención clínica se sostuvo durante aproximadamente un año con una mirada sólo sobre el funcionamiento del cerebro, los distintos tipos de memoria, las funciones ejecutivas, y también los elementos pedagógicos que no estaban acorde a la exigencia escolar, para ese niño. A lo largo de ese proceso fui viendo como en algunos niños mejoraba su rendimiento escolar pero a la vez se observaban más dificultades de conducta o manifestaciones en su organismo. Así la evidencia clínica y mi escucha, me fue demostrando la necesidad de una mirada mucho más compleja y abarcativa, un posicionamiento que permitiera desde el trabajo sobre la dinámica y funcionamiento de la inteligencia, buscar la construcción de un Sujeto Autónomo que pudiese razonar y ejecutar, también resolver conflictos cognitivos con actitud crítica y reflexiva. Al hablar de un Sujeto me refiero a la incertidumbre que ocasiona estar frente a un niño que puede traer un diagnóstico neurológico o psiquiátrico, pero el niño mismo NO ES ESE DIAGNÓSTICO. Cuando ponía mi atención sólo en los aspectos funcionales y o madurativos, veía EL DIAGNÓSTICO, el doble apellido que el niño traía; claro estaba tranquila y segura frente a la certeza, YA ESTABA ESCRITA, pero dejaba de lado investigar más allá, y el sufrimiento estructurante de ese niño continuaba, ya que en muchos casos al cambiar la dificultad a otra área de su personalidad su angustia no dejaba de manifestarse y de colocarlo en el lugar del RÓTULO, que si bien podía ser otro o ir cambiando. siempre era desvalorizante. Pude comprobar en la clínica que las lecturas reduccionistas estigmatizan y fijan aquello que podría ser transitorio. Por eso hoy pienso y quiero compartir con VDS. que en lugar de rotular debemos detenernos a pensar qué se está poniendo en juego en cada niño, más allá de los rótulos, ubicando ese padecer en el contexto familiar, educacional y social en que se encuentra, buscando sus orígenes, relaciones y asociaciones de vivencias que pudieron llevarlo a ir construyendo esa dificultad con la apropiación del objeto de conocimiento. Los tiempos que venimos transitando nos exigen una aceleración en los resultados, muy poco se tiene en cuenta los procesos, el sufrimiento del niño queda muchas veces oculto, obligándolo a desmentir la angustia y dejándolo sujeto a lo pulsional, que despierta un alto nivel de ansiedad y por ende a la actuación, conductas que muchas veces vemos rápidamente diagnosticadas como Desorden de Atención con Hiperactividad, ahí entra a jugar la medicación que pasa a ocupar un rol paterno, ejerciendo la función de corte, de control que tranquiliza a muchos padres, docentes y terapeutas, pero con esto lo que se consigue es estigmatizar al niño y así patologizar a la infancia. Desde el punto de vista del Paradigma de la Complejidad, hablamos de un sistema cognoscitivo complejo: q incluye un ANDAMIAJE CEREBRAL, EL OTRO, EL AMBIENTE FAMILIAR, EL EDUCATIVO, HUELLAS SINÁPTICAS Y HUELLAS PSÍQUICAS. EDGARD MORIN: “ LA COMPLEJIDAD ES UN PUNTO DE PARTIDA PARA UNA ACCIÓN MÁS RICA, MENOS MUTILANTE”…”RECORDEMOS LAS RUINAS QUE LAS VISIONES SIMPLIFICANTES HAN PRODUCIDO EN EL MUNDO INTELECTUAL Y EN LA VIDA”. Me es muy difícil ampliar en este breve artículo todos estos conceptos, pero voy a detenerme en uno de ellos que me parece ser uno de los ejes primordiales a tener en cuenta cuando se presentan dificultades en el aprendizaje, y que es la importancia del sistema límbico y su función de transmisión neuronal. Nos dice Juan O Keefe /revisión 2014 , “ES EL SISTEMA LÍMBICO, O SEA LA AMÍGDALA JUNTO CON EL HIPOCAMPO, EL QUE INTEGRA LAS EMOCIONES DEL SER HUMANO CON LOS PATRONES DE RESPUESTAS, SEAN DE SATISFACCIÓN, MIEDO O DOLOR, ACTUANDO SOBRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LAS DISTINTAS MEMORIAS, POSIBILITANDO O INHIBIENDO SU ACCIONAR”. Entonces tenemos que mirar y escuchar en nuestra práctica clínica sólo al funcionamiento cerebral, y o al C.I., como causal principal de los problemas en la dificultad de aprender? Es la red cerebral y su dinámica la única causal de los Trastornos en el Aprendizaje? O sería más enriquecedor una mirada y escucha más amplia que nos posibilite hipotetizar sobre los aspectos que pudieron haber incidido en esas redes neuronales, para que ofrezcan dificultades en su transmisión, por ejemplo las Etapa del Apego, que tuvieron un primer esbozo desarrollado por D. Winnicott, continuando luego con J. Bowlby y M.Ainsworth con sus investigaciones acerca del Apego Seguro, Inseguro Evitativo, Inseguro Resistente, que al no producir un apego seguro entre la función maternante y su hijo, van creando en ese niño estrategias defensivas bajo la forma de procesos disociativos inconscientes? Podemos pensar entonces que la percepción de un hecho es real y a la vez por acción fantasmática pasa a ser subjetiva e influir sobre la vía sináptica, produciendo distorsiones en las funciones de comprensión, organización y ejecución, lo que nos estaría hablando que así como antes pensábamos que las neuronas no se vuelven a regenerar y ahora los avances científicos han demostrado que según el momento de la vida pueden recuperar su funcionamiento a través de las células gliales; nos abre esto un camino para reflexionar sobre las distintas causales que pueden influir en las problemáticas del aprendizaje. Como bien lo señaló R. Caccuri, neurólogo en el 2011:”EL CEREBRO CAMBIA CONSTANTEMENTE, FACTORES SOCIO-AMBIENTALES CONSTITUYEN CANALES DE INGRESO HASTA LA INTIMIDAD MISMA DE LA NEURONA, LOGRANDO CAMBIAR O MODIFICAR SU FUNCIONALIDAD. TAL VEZ ÉSTOS SEAN LOS LOGROS MÁS IMPORTANTES DONDE LAS NEUROCIENCIAS SE UNEN Y COLABORAN CON OTRAS DISCIPLINAS COMO LA PSICOLOGÍA LA PSICOPEDAGOGÍA Y LA PEDAGOGÍA” Para ir finalizando por hoy, invito a pensar en esta frase de E. Galeano: “LA SEGURIDAD SEDUCE Y ENGAÑA…EL DESEO DE SEGURIDAD PUEDE SER TAN FUERTE QUE LLEGUE A JUSTIFICAR LA CÁRCEL DEL PENSAMIENTO, BARROTES DE COSTUMBRES, CERROJOS DE RUTINAS.” Como cierre me gustaría dejarles un pensamiento que fue mi guía en la construcción del conocimiento: -DEBEMOS

Escribe: Lic. Alejandra Andino INCLUIR EN LA ESCUELA. UNA TRAMA QUE SE TEJE…”HACIENDO” Actualmente estamos atravesados por el concepto de diversidad, concepto que en realidad siempre nos acompañó pero que en los últimos tiempos se visibiliza, y como todo aquello que se exhibe, se nombra y se registra, requiere necesariamente de ¨la interpelación¨. El término diversidad se refiere a la diferencia o a la distinción entre personas, animales o cosas, a la variedad, a la infinidad o a la abundancia de cosas diferentes, a la desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad. Podemos pensar la diversidad en diferentes campos y desde diferentes constructos teóricos, sin embargo, a pesar de los matices, apropiarse de la diversidad e incluirla en el ¨ser y el hacer¨ requiere necesariamente, que nos preguntemos sobre la otredad. En términos de Habermas, la otredad es el reconocimiento del otro, un otro que se comunica y con el cual nos comunicamos (Habermas, 1987). ¿Quién es el otro?, ¿qué circula entre ese otro y yo? ¿cómo se construye esa relación?, ¿cómo nos posicionamos frente a ese encuentro? Son preguntas iniciales que posibilitan desafíos. La inclusión de la otredad ligada al concepto de diversidad requiere que analicemos brevemente la concepción de la educación y de la salud a lo largo de las últimas décadas. La escuela como escenario y producto social es reflejo de lo que la comunidad valoriza y distingue como construcción de identidad. Es el ámbito por excelencia de circulación de saber y como tal, tiene dimensiones políticas, axiológicas y culturales. En los primeros años de los estados nación en América Latina resultaba necesaria que la escuela cumpliera una función homogeneizadora que estableciera ¨la educación del ciudadano¨ y garantizara un creciente acceso de la población a la alfabetización. En la escuela por aquellas épocas se enseñaba a leer y a escribir, se enseñaban valores y se nacionalizaba a partir de la transmisión de símbolos que hacían a la identidad nacional. Esta mirada inicial, muy valiosa, por cierto, se fue enriqueciendo con los aportes de la psicología. Sin detenernos en cada una de las corrientes psicológicas, lo que introduce este saber es la pregunta sobre quién aprende (y por ende quién enseña), ese sujeto que está detrás de la escena pedagógica y que construye saber de un modo particular.  Diferentes teorías fueron aportando sus constructos que en la mayoría de las ocasiones respondían a un saber disciplinar. Sólo para mencionar podemos hablar del conductismo (Skiner) cuya piedra angular es la dupla estímulo-respuesta, o el constructivismo (Piaget) que propone a un sujeto activo que construye a partir de procesos de asimilación, adaptación y acomodación en un continuo y que requiere de saltos cualitativos en cada construcción de lo que se aprende, lo que se manifiesta en un nuevo equilibrio. Estos aportes teóricos lamentablemente, en muchas ocasiones, fueron traducidos de forma literal al aula, sin mediar procesos que hacen a la singularidad propia de la pedagogía y la didáctica. La revalorización del humanismo como corriente filosófica comienza a introducir la idea de que no todos aprendemos igual y allí emergen ideas que nos conmovieron y movilizaron como es el aprendizaje por descubrimiento postulado por Bruner o el aprendizaje significativo según Ausubel. Aportes que además necesariamente permitieron ¨poner en valor¨ el cuerpo teórico planteado por Vygotski quién piensa al aprendizaje como un proceso social que involucra un pasaje de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Volviendo a la pregunta sobre el sujeto que aprende, la escuela pudo enriquecerse y transformarse en el devenir histórico por estos aportes, pero mantuvo criterios homogeneizadores, porque de alguna manera ese marco le daba ¨la ilusión de garantía de la función¨ que tenía que cumplir. En el ámbito de la salud los avances fueron en torno a dos ejes fundamentales, el desarrollo científico y el acceso de la población. La salud es un derecho y como tal debe garantizarse. Pensemos en el cambio de la concepción de salud. Según la OMS la salud actualmente es definida como ¨un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades¨. Este es un cambio radical en la manera de pensar a las personas, sin embargo, el modelo médico históricamente ha puesto la mirada en el déficit o en aquello que debía curarse o repararse. Retomando el concepto de otredad, en estos escenarios entre la educación y la salud, podríamos preguntarnos cuál es el margen deseable para ese encuentro con ese otro, la otredad está atravesada por el misterio y eso es una verdad que debemos integrar. La diversidad por lo tanto ha recorrido desafíos, debates, y preguntas. De qué manera la incluimos, cómo la pensamos y en qué medida nos atraviesa. Etimológicamente incluir proviene del latín Inclúdire. Verbo transitivo. Directo. Abarcar, Contener en sí. Involucrar. Implicar, insertar, intercalar. Hacer parte. Hacer conjuntamente con otros. A lo largo del tiempo hemos recorrido un proceso frente a lo distinto que se materializó en instancias de exclusión, segregación, integración e inclusión. Esta secuencia conceptual no es más que ¨un decir¨ social que no solo se ponía en juego en las escuelas, sino también en los trabajos, en los lugares de esparcimiento y en la vida cotidiana. La exclusión como aquello que se separa, lo que no tiene lugar. La segregación, es decir. la generación de espacios destinados exclusivamente a lo diferente. La integración como la incorporación de aquel distinto a un todo ya establecido, al cual debe adaptarse para permanecer. La inclusión como concepto ya superador, que determina la diversidad dentro del todo. Para pensar en inclusión entonces debemos enlazar con el desarrollo del concepto de discapacidad. En relación a la discapacidad, actualmente estamos asistiendo a un cambio de paradigma, del modelo médico al modelo social. El modelo médico ponía el acento en el déficit, en la diferencia. El modelo social propone un cambio de mirada, a partir del cual es necesario disminuir las barreras sociales que impiden el desarrollo de todas las personas. Desde esta nueva perspectiva, se pone énfasis en que las