Continuamos con este espacio de Publicaciones, destinado a la difusión de escritos académicos e investigaciones realizadas por expertos en las distintas temáticas.

Continuamos con este espacio de Publicaciones, destinado a la difusión de escritos académicos e investigaciones realizadas por expertos en las distintas temáticas.

Esperamos que la lectura, reflexión e intercambio posterior enriquezcan vuestro trabajo.

Para esta casa es un privilegio recibir el trabajo, la experiencia, los pensamientos y la sensibilidad necesaria para entrar en el campo de la inclusión, en esta oportunidad de la mano de la Lic. Alejandra Andino.

INCLUIR EN LA ESCUELA. UNA TRAMA QUE SE TEJE…”HACIENDO”

Escribe: Lic. Alejandra Andino*

Actualmente estamos atravesados por el concepto de diversidad, concepto que en realidad siempre nos acompañó pero que en los últimos tiempos se visibiliza, y como todo aquello que se exhibe, se nombra y se registra, requiere necesariamente de ¨la interpelación¨.

El término diversidad se refiere a la diferencia o a la distinción entre personas, animales o cosas, a la variedad, a la infinidad o a la abundancia de cosas diferentes, a la desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad.

Podemos pensar la diversidad en diferentes campos y desde diferentes constructos teóricos, sin embargo, a pesar de los matices, apropiarse de la diversidad e incluirla en el ¨ser y el hacer¨ requiere necesariamente, que nos preguntemos sobre la otredad.

En términos de Habermas, la otredad es el reconocimiento del otro, un otro que se comunica y con el cual nos comunicamos (Habermas, 1987). ¿Quién es el otro?, ¿qué circula entre ese otro y yo? ¿cómo se construye esa relación?, ¿cómo nos posicionamos frente a ese encuentro? Son preguntas iniciales que posibilitan desafíos.

La inclusión de la otredad ligada al concepto de diversidad requiere que analicemos brevemente la concepción de la educación y de la salud a lo largo de las últimas décadas.

La escuela como escenario y producto social es reflejo de lo que la comunidad valoriza y distingue como construcción de identidad. Es el ámbito por excelencia de circulación de saber y como tal, tiene dimensiones políticas, axiológicas y culturales.

En los primeros años de los estados nación en América Latina resultaba necesaria que la escuela cumpliera una función homogeneizadora que estableciera ¨la educación del ciudadano¨ y garantizara un creciente acceso de la población a la alfabetización. En la escuela por aquellas épocas se enseñaba a leer y a escribir, se enseñaban valores y se nacionalizaba a partir de la transmisión de símbolos que hacían a la identidad nacional. Esta mirada inicial, muy valiosa, por cierto, se fue enriqueciendo con los aportes de la psicología. Sin detenernos en cada una de las corrientes psicológicas, lo que introduce este saber es la pregunta sobre quién aprende (y por ende quién enseña), ese sujeto que está detrás de la escena pedagógica y que construye saber de un modo particular. 

Diferentes teorías fueron aportando sus constructos que en la mayoría de las ocasiones respondían a un saber disciplinar. Sólo para mencionar podemos hablar del conductismo (Skiner) cuya piedra angular es la dupla estímulo-respuesta, o el constructivismo (Piaget) que propone a un sujeto activo que construye a partir de procesos de asimilación, adaptación y acomodación en un continuo y que requiere de saltos cualitativos en cada construcción de lo que se aprende, lo que se manifiesta en un nuevo equilibrio. Estos aportes teóricos lamentablemente, en muchas ocasiones, fueron traducidos de forma literal al aula, sin mediar procesos que hacen a la singularidad propia de la pedagogía y la didáctica. La revalorización del humanismo como corriente filosófica comienza a introducir la idea de que no todos aprendemos igual y allí emergen ideas que nos conmovieron y movilizaron como es el aprendizaje por descubrimiento postulado por Bruner o el aprendizaje significativo según Ausubel. Aportes que además necesariamente permitieron ¨poner en valor¨ el cuerpo teórico planteado por Vygotski quién piensa al aprendizaje como un proceso social que involucra un pasaje de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

Volviendo a la pregunta sobre el sujeto que aprende, la escuela pudo enriquecerse y transformarse en el devenir histórico por estos aportes, pero mantuvo criterios homogeneizadores, porque de alguna manera ese marco le daba ¨la ilusión de garantía de la función¨ que tenía que cumplir.

En el ámbito de la salud los avances fueron en torno a dos ejes fundamentales, el desarrollo científico y el acceso de la población. La salud es un derecho y como tal debe garantizarse. Pensemos en el cambio de la concepción de salud. Según la OMS la salud actualmente es definida como ¨un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades¨. Este es un cambio radical en la manera de pensar a las personas, sin embargo, el modelo médico históricamente ha puesto la mirada en el déficit o en aquello que debía curarse o repararse.

Retomando el concepto de otredad, en estos escenarios entre la educación y la salud, podríamos preguntarnos cuál es el margen deseable para ese encuentro con ese otro, la otredad está atravesada por el misterio y eso es una verdad que debemos integrar.

La diversidad por lo tanto ha recorrido desafíos, debates, y preguntas. De qué manera la incluimos, cómo la pensamos y en qué medida nos atraviesa.

Etimológicamente incluir proviene del latín Inclúdire. Verbo transitivo. Directo. Abarcar, Contener en sí. Involucrar. Implicar, insertar, intercalar. Hacer parte. Hacer conjuntamente con otros.

A lo largo del tiempo hemos recorrido un proceso frente a lo distinto que se materializó en instancias de exclusión, segregación, integración e inclusión. Esta secuencia conceptual no es más que ¨un decir¨ social que no solo se ponía en juego en las escuelas, sino también en los trabajos, en los lugares de esparcimiento y en la vida cotidiana. La exclusión como aquello que se separa, lo que no tiene lugar. La segregación, es decir. la generación de espacios destinados exclusivamente a lo diferente. La integración como la incorporación de aquel distinto a un todo ya establecido, al cual debe adaptarse para permanecer. La inclusión como concepto ya superador, que determina la diversidad dentro del todo. Para pensar en inclusión entonces debemos enlazar con el desarrollo del concepto de discapacidad.

En relación a la discapacidad, actualmente estamos asistiendo a un cambio de paradigma, del modelo médico al modelo social. El modelo médico ponía el acento en el déficit, en la diferencia. El modelo social propone un cambio de mirada, a partir del cual es necesario disminuir las barreras sociales que impiden el desarrollo de todas las personas. Desde esta nueva perspectiva, se pone énfasis en que las personas con discapacidad pueden contribuir a la sociedad en iguales circunstancias que las demás, pero siempre desde la valoración a la inclusión y el respeto a lo diverso. Este modelo se relaciona con los valores esenciales que fundamentan los derechos humanos, la dignidad humana, la libertad personal y la igualdad, que propician la disminución de barreras y dan lugar a la inclusión social. La premisa es que la discapacidad es una construcción social y por lo tanto el acento debe estar puesto en el entorno que aloja o no la diferencia.

“El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.»

(UNESCO, 2005)

La diversidad se impone entonces en el ámbito escolar de formas múltiples y variadas, con mayor o menor permeabilidad, pero con la premisa de lo real. Lo interesante de un planteo inclusivo es generar una conciencia social de una educación de mayor calidad para todos, entendiendo que todos tenemos desafíos y asumiendo la diferencia como constitutiva de la subjetividad.

Leyes nacionales y reglamentaciones fueron dando marco legal a la inclusión escolar como es el caso en Argentina de la resolución 311 del 2016.  Sin embargo, es en el devenir del hacer que se construyen herramientas que permiten ir generando espacios, saberes y experiencias.

Res 311 Que el cuidado de la trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad implica tomar decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes, teniendo en cuenta el paradigma del modelo social de la discapacidad, las barreras que impiden el acceso al aprendizaje y la participación, respetando el principio de no discriminación y el derecho del alumnado a “ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema e informados/as al respecto” (artículo 126, inciso e).

El hacer ¨en juego¨ implica en primer lugar preguntarse ¿quién aprende cuando incluimos? ¿cuáles son los saberes necesarios para la inclusión? ¿quién tiene el saber? La respuesta frente a esas tres preguntas es la misma: todos.

La figura de la maestra integradora, maestro integrador, o acompañante externo (según la jurisdicción de ejercicio) revela una función que ingresa en la escena escolar para acompañar al estudiante en su proceso. A la escuela se va a aprender y a socializar. El acompañante si es externo suele estar formado en el ámbito de la salud, es decir, puede contar con herramientas que le permitan conocer sobre las posibilidades y limitaciones de la persona, pero desconoce cuestiones ligadas a los contenidos a enseñar, ya que no es su expertiz.

El docente cuenta con su conocimiento profesional que le permite establecer secuencias pedagógicas, criterios de enseñanza, recursos y estrategias didácticas. No es esperable, ni deseable incluso, que el docente reconozca y diferencie criterios diagnósticos, porque no le corresponde a su pericia.

Desde este planteo, salud y educación, pueden darse la mano en un contexto en el que la diversidad sea la esencia y el aprendizaje mutuo, la constante.

La figura del integrador deber ser la de un posibilitador que no sea un maestro ¨sombra¨ sino un acompañante ¨puente¨ entre la propuesta escolar y las posibilidades de esa persona singular. Desde su saber será quién pueda aportar al docente fortalezas y desafíos que presenta ese niño o niña.

La figura del docente es indispensable en tanto que es docente de ese sujeto que concurre a la escuela, y será quién con la psicoeducación que le ofrece el acompañante, podrá tejer una trayectoria escolar apropiada para su alumno.

Si pensamos en diversidad entonces ¿solo incluyen el docente y el integrador? La diversidad está presente en la escuela, en todos sus ámbitos, con todos sus agentes, es parte esencial del clima escolar. El desafío entonces es trabajar cooperativamente con todas los actores escolares, esto incluye pensar la cotidianeidad de la escuela en el marco de la diversidad, la dinámica de los recreos, la participación en actos escolares, la inclusión en salidas didácticas, la utilización de los espacios.

El trabajo con los pares implica además una oportunidad única de conciencia social, trabajar la diversidad desde la concepción actual, es establecer la variación como norma. Transmitir con naturalidad que todos somos distintos y que, como a algunos les cuestan las matemáticas a otros, les cuesta hacerse amigos, así como también, que cada uno tiene su tiempo propio de aprender.

Si retomamos a Vygotski, en cierta manera, vamos desarrollando en la inclusión nuevas ¨zonas de desarrollo próximo¨ (la distancia entre el desarrollo actual y el potencial) como aquellos espacios que se nutren de manera dinámica y que generan nuevas posibilidades.

La construcción de estrategias para la inclusión no es un saber que esté de un lado o del otro, es un saber experiencial, es un saber hacer, que se construye en la interacción por el aporte de todos, y que se recicla de forma dinámica. Se trata de crear condiciones que animen a correr riesgos, y también de estar disponible para el encuentro con el otro, en todas sus dimensiones.

Referencias bibliográficas

Huertas JA (1997) Motivación. Querer Aprender. Grupo Aique Editor.

Leoz, G: (2007)  “Historia de la formación docente en la argentina”. Tesis de maestría,

Montanchez ML, Carrillo Sierra SM (2017) Inclusión educativa: diversidad a partir de la otredad. Cap 11. La base de la pirámide y la innovación frugal en América Latina. Ediciones Astro data. Venezuela.

Nassif R, Rama G y Tedesco JC. (1994) El sistema educativo en América latina. Biblioteca de Cultura pedagógica

Res 311-16. CFE (2016) Consejo Federal de educación.

Unesco. (2008) La educación inclusiva, el camino hacia el futuro.

 

*ALEJANDRA ANDINO

Licenciada en Psicopedagogía – Universidad Católica Argentina Mayo 2002

Maestría de Neuropsicología Aplicada, Hospital Italiano

Profesora Nacional de Enseñanza Preescolar (Nivel Inicial) – Instituto Sara Ch. de Ecleston, 1995

Práctica Clínica en consultorio particular desde 2003 y de manera ininterrumpida hasta la actualidad.

Coordinadora del área de Integración de APADEA en CABA desde febrero del 2015 hasta la actualidad. (Entre otras múltiples actividades)

Nos enorgullece y es muy grato presentar este primer artículo, escrito por la Lic. Nélida Atrio.

REFLEXIONES ACERCA DE LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

Escribe: Lic. Nélida Atrio*

Parto de reflexiones sobre mi propio quehacer, iniciado hace más de 40 años.

En mis comienzos la atención clínica se sostuvo durante aproximadamente un año con una  mirada sólo  sobre el funcionamiento del cerebro, los distintos tipos de memoria, las funciones ejecutivas, y también los elementos pedagógicos que no estaban acorde a la exigencia escolar, para ese niño. A lo largo de ese proceso fui viendo como en algunos niños mejoraba su rendimiento escolar pero a la vez se observaban más dificultades de conducta o manifestaciones en su organismo.

Así la evidencia clínica y mi escucha, me fue demostrando la necesidad de una mirada mucho más compleja y abarcativa, un posicionamiento que permitiera desde el trabajo sobre la dinámica y funcionamiento de la inteligencia, buscar la construcción de un Sujeto Autónomo que pudiese razonar y ejecutar, también resolver conflictos cognitivos con actitud crítica y reflexiva.

Al hablar de un Sujeto me refiero a la incertidumbre que ocasiona estar frente a un niño que puede traer un diagnóstico neurológico o psiquiátrico, pero el niño mismo NO ES ESE DIAGNÓSTICO.  Cuando ponía mi atención sólo en los aspectos funcionales y o madurativos, veía EL DIAGNÓSTICO, el doble apellido que el niño traía; claro estaba tranquila y segura frente a la certeza, YA ESTABA ESCRITA, pero dejaba de lado investigar más allá, y el sufrimiento estructurante de ese niño continuaba, ya que en muchos casos al cambiar la dificultad a otra área de su personalidad su angustia no dejaba de manifestarse y de colocarlo en el lugar del RÓTULO, que si bien podía ser otro o ir cambiando. siempre era desvalorizante.

Pude comprobar en la clínica que las lecturas reduccionistas estigmatizan y fijan aquello que podría ser transitorio. Por eso hoy pienso y quiero compartir con VDS. que en lugar de rotular debemos detenernos a pensar qué se está poniendo en juego en cada niño, más allá de los rótulos, ubicando ese padecer en el contexto familiar, educacional y social en que se encuentra, buscando sus orígenes, relaciones y asociaciones de vivencias que pudieron llevarlo a ir construyendo esa dificultad con la apropiación del objeto de conocimiento.

Los tiempos que venimos transitando nos exigen una aceleración en los resultados, muy poco se tiene en cuenta los procesos, el sufrimiento del niño queda muchas veces oculto, obligándolo a desmentir la angustia y dejándolo sujeto a lo pulsional, que despierta un alto nivel de ansiedad y por ende a la actuación, conductas que muchas veces vemos rápidamente diagnosticadas como Desorden de Atención con Hiperactividad, ahí entra a jugar la medicación que pasa a ocupar un rol paterno, ejerciendo la función de corte, de control que tranquiliza a muchos padres, docentes y terapeutas, pero con esto lo que se consigue es estigmatizar al niño y así patologizar a la infancia.

Desde el punto de vista del Paradigma de la Complejidad, hablamos de un sistema cognoscitivo complejo: q incluye un ANDAMIAJE CEREBRAL, EL OTRO, EL AMBIENTE FAMILIAR, EL EDUCATIVO, HUELLAS SINÁPTICAS Y HUELLAS PSÍQUICAS.

EDGARD MORIN: “ LA COMPLEJIDAD ES UN PUNTO DE PARTIDA PARA UNA ACCIÓN MÁS RICA, MENOS MUTILANTE”…”RECORDEMOS LAS RUINAS QUE LAS VISIONES SIMPLIFICANTES HAN PRODUCIDO EN EL MUNDO INTELECTUAL Y EN LA VIDA”.

Me es muy difícil ampliar en este breve artículo todos estos conceptos, pero voy a detenerme en uno de ellos que me parece ser uno de los ejes primordiales a tener en cuenta cuando se presentan dificultades en el aprendizaje, y que es la importancia del sistema límbico y su función de transmisión neuronal.

Nos dice Juan O Keefe /revisión 2014 , “ES EL SISTEMA LÍMBICO, O SEA LA AMÍGDALA JUNTO CON EL HIPOCAMPO, EL QUE INTEGRA LAS EMOCIONES DEL SER HUMANO CON LOS PATRONES DE RESPUESTAS, SEAN DE SATISFACCIÓN, MIEDO O DOLOR, ACTUANDO SOBRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LAS DISTINTAS MEMORIAS, POSIBILITANDO O INHIBIENDO SU ACCIONAR”.

Entonces tenemos que mirar y escuchar en nuestra práctica clínica sólo al funcionamiento cerebral, y o al C.I., como causal principal de los problemas en la dificultad de aprender? Es la red cerebral y su dinámica la única causal de los Trastornos en el Aprendizaje?  O sería más enriquecedor una mirada y escucha más amplia que nos posibilite hipotetizar sobre los aspectos que pudieron haber incidido en esas redes neuronales, para que ofrezcan dificultades en su transmisión,  por ejemplo las Etapa del Apego, que tuvieron un primer esbozo desarrollado por D. Winnicott, continuando luego con J. Bowlby y  M.Ainsworth con sus investigaciones acerca del Apego Seguro, Inseguro Evitativo, Inseguro Resistente, que al no producir un apego seguro entre la función maternante y su hijo, van creando en ese niño estrategias defensivas bajo la forma de procesos disociativos inconscientes?

Podemos pensar entonces que la percepción de un hecho es real y a la vez por acción fantasmática pasa a ser subjetiva e influir sobre la vía sináptica, produciendo distorsiones en las funciones de comprensión, organización y ejecución, lo que nos estaría hablando que así como antes pensábamos que las neuronas no se vuelven a regenerar y ahora los avances científicos han demostrado que según el momento de la vida pueden recuperar su funcionamiento a través de las células gliales; nos abre esto un camino para reflexionar sobre las distintas causales que pueden influir en las problemáticas del aprendizaje.

Como bien lo  señaló R. Caccuri, neurólogo en el 2011:”EL CEREBRO CAMBIA CONSTANTEMENTE, FACTORES SOCIO-AMBIENTALES CONSTITUYEN CANALES DE INGRESO HASTA LA INTIMIDAD MISMA DE LA NEURONA, LOGRANDO CAMBIAR O MODIFICAR SU FUNCIONALIDAD. TAL VEZ ÉSTOS SEAN LOS LOGROS MÁS IMPORTANTES DONDE LAS NEUROCIENCIAS SE UNEN Y COLABORAN CON OTRAS DISCIPLINAS COMO LA PSICOLOGÍA LA PSICOPEDAGOGÍA Y LA PEDAGOGÍA”

Para ir finalizando por hoy, invito a pensar en esta frase de E. Galeano:

“LA SEGURIDAD SEDUCE Y ENGAÑA…EL DESEO DE SEGURIDAD PUEDE SER TAN FUERTE QUE LLEGUE A JUSTIFICAR LA CÁRCEL DEL PENSAMIENTO, BARROTES DE COSTUMBRES, CERROJOS DE RUTINAS.”          

Como cierre me gustaría dejarles un pensamiento que fue mi guía en la construcción del conocimiento:

-DEBEMOS PONER NUESTRO ESFUERZO EN UNA BÚSQUEDA CONSTANTE.

LOS CONSTRUCTOS QUE SE TRANSFORMAN EN DOGMÁTICOS Y ROTULATORIOS DEBERÍAN SER DESAFIADOS MÁS QUE REVERENCIADOS, YA QUE NOS ENCIERRAN COMO TERAPEUTAS Y LIMITAN A NUESTROS PACIENTES.-    

 

*NÉLIDA ATRIO

Licenciada en Psicopedagogía, USAL.  Licenciada en Psicología, U. de M. M.

Autora del libro “¿Jugamos… cuando jugamos?”, Editorial CIFAP (2004) con reconocimiento como Producción de Categorías en Psp. con Sustento Epistemológico, por la Universidad del Comahue. Co-autora del libro “Espacios Psicopedagógicos”. Psicoteca Editorial (1997) y Co-autora del libro “Clínica Psicoanalítica en Díadas. Mamá–Bebé prematuro”, JVE Ediciones (2002), pero sobre todo muy querida Fundadora de este Centro.

Seguinos

2024 © CIFAP – Centro Interdisciplinario de Formación y Articulación Profesional.